Lo sabías?
Si eres uno en un millón en China, hay 1300 personas como tú.
Dentro de poco, China se convertirá en el país con mayor número de hablantes de inglés.
El 25% de la población de India con los más altos cocientes intelectuales es mayor que la población total de los Estados Unidos. TRADUCCIÓN: India tiene más jóvenes con matrícula de honor que jóvenes Norteamérica.
El top 10 de trabajos más demandados en 2010 no existían en 2004.
Actualmente estamos preparando a los estudiantes para trabajos que todavía no existen… para tecnologías que todavía no han sido inventadas, para resolver problemas que todavía no sabemos que son problemas.
El Departamento de Trabajo de los Estados Unidos calcula que quienes hoy están aprendiendo habrán tenido a los 38 años entre 10 y 14 empleos.
Uno entre cuatro trabajadores han estado menos de un año con su empleador actual. Uno de dos han estado menos de 5 años.
Una de cada 8 parejas casadas en los Estados Unidos el año pasado se conocieron online.
Hay más de 200 millones de usuarios registrados en MySpace.
Si MySpace fuera un país, sería el 5to más grande del mundo (entre Indonesia y Brasil).
El país número uno en penetración de banda ancha en el mundo es Bermuda, Estados Unidos se encuentra en el número 19 y Japón en el 22.
Estamos viviendo en tiempos exponenciales.
Hay 31 mil millones de búsquedas en Google en un mes.
En 2006, este número era de 2.7 mil millones.
A quién se dirigían estas preguntas B.G.? (before Google, antes de Google)
El primer mensaje de texto comercial fue enviado en diciembre de 1992.
Hoy el número total de mensajes enviados y recibidos por día excede a la población total del planeta.
Número de años que llevó a cada medio alcanzar una audiencia de 50 millones:
Radio = 38 años
TV = 13 años
Internet = 4 años
Ipod = 3 años
Facebook = 2 años
El número de aparatos de internet en 1984 era 1.000. En 1992, 1.000.000. En 2008, es 1.000.000.000.
Hay 540 mil palabras en el idioma inglés. Como 5 veces más que lo que había en la época de Shakespeare.
Se estima que una semana del New York Times contiene más información que la que llegaba a una persona durante toda su vida en el siglo XVIII.
Se estima que 4 exabytes (4.0×10^19) de información original serán generados este año.
Esto es más que en los anteriores 5000 años.
La cantidad de nueva información técnica se duplica cada dos años.
Para los estudiantes que empiezan una carrera técnica de 4 años, esto significa que la mitad de lo que estudien en su primer año estará obsoleto al tercer año de carrera.
NTT Japón ha desarrollado un cable de fibra óptica capaz de conducir 14 trillones de bits por segundo en una sola hebra.
Esto es 2660 CDs o 210 millones de llamadas de teléfono por segundo.
Lo que actualmente se triplica cada seis meses y se espera que siga así durante los próximos 20 años.
Alrededor del 2013 se construirá un ordenador que excederá las capacidades computacionales del cerebro humano.
Hay predicciones que dicen que para el 2049, habrá un ordenador que excederá las capacidades computacionales de todas las especies humanas.
Durante los 5 minutos que duró esta presentación, nacieron 67 bebés en los Estados Unidos, 274 en China, 395 en India y fueron descargadas ilegalmente de internet 694,000 canciones.
Este video fue realizado por Karl Fisch, Scott McLeod, y fue adaptado por Sony BMG en una reunión ejecutiva en Roma este año, lo que explica que cierren una presentación de datos tan interesantes con algo como el número de canciones descargadas, según ellos
sábado, 14 de marzo de 2009
martes, 10 de marzo de 2009
Nos preguntamos por qué??
Cómo docentes no deberiamos replantearnos que estamos haciendo en nuestras prácticas pedágogicas?
Son los alumnos responsables de su apatía?
No son nuestros métodos arcaico y obsoletos y por eso no logramos captar su antención?
Estoy reflexionando.
domingo, 8 de marzo de 2009
sábado, 7 de marzo de 2009
El desarrollo del arte infantil.
En las últimas décadas, más exactamente desde 1967, un grupo de investigadores de la Escuela de Posgraduados de la Universidad de Harvard entre los que se cuenta Howard Gardner , crearon lo que se conoce como el Proyecto Cero de Harvard, un esfuerzo innovador, interdisciplinario y colaborativo de la enseñanza de las artes. Estudiando el desarrollo de la capacidad de utilización de símbolos, especialmente en las artes, observaron de manera empírica y desde una perspectiva psicobiológica, la evolución de dicha capacidad en los niños normales y talentosos, pero también en personas con alguna discapacidad a causa de lesión cerebral, en niños llamados tontos sabios y en niños autistas (*ver nota al final del artículo). El proyecto estaba en realidad comprendido en un proyecto mucho más amplio que tenía como objetivo el estudio del Potencial Humano, y derivó entre otras secuelas y proyectos, en la formulación de la teoría de las Inteligencias Múltiples, dentro de las nuevas Estructuras de la Mente, cuyo autor es el mismo Howard Gardner.
Los investigadores del Proyecto Cero de Harvard trataron de fusionar los métodos y enfoques de desarrollo de Jean Piaget y sus colaboradores, con el análisis que realizara Nelson Goodman , cofundador del Proyecto. Según los estudios de Goodman, la habilidad artística se considera como el principal ámbito en donde se aplican los símbolos. Las observaciones realizadas a muchísimos niños, y a muchos de ellos por un período muy largo, con intervalos regulares, les ha permitido observar el desarrollo gradual de competencias en distintos ámbitos simbólicos. Idearon novedosas y experimentales formas para medir estas habilidades estéticas, ya que no existen prácticamente modos de medir la inteligencia como no sea con los métodos tradicionales, en un tiempo bastante limitado y con recursos mínimos. Este tipo de medición tradicional (la que mide el Cociente Intelectual) es muy útil aún para evaluar inteligencias del tipo lingüística o lógico-matemática, pero se revela totalmente inadecuado para evaluar otro tipo de desarrollo intelectual, como por ejemplo, las habilidades estéticas. Dice Howard Gardner:
"...la habilidad artística humana se enfoca primero y ante todo como una actividad de la mente, como una actividad que involucra el uso y la transformación de diversas clases de símbolos y de sistemas de símbolos. Los individuos que quieren participar de un modo significativo en la percepción artística tienen que aprender a decodificar, a "leer", los diversos vehículos simbólicos presentes en su cultura; los individuos que quieren participar en la creación artística tienen que aprender de qué modo manipular, de qué modo "escribir con" las diversas formas simbólicas presentes en su cultura; y por último, los individuos que quieren comprometerse plenamente en el ámbito artístico tienen que hacerse también con el dominio de determinados conceptos artísticos fundamentales" .
Según Nelson Goodman, ningún sistema de símbolos es per se artístico o no artístico, pero en la medida en que el sistema se utiliza de un modo expresivo, o metafórico, para transmitir significados sutiles, para evocar algún estado emocional o para atraer sobre el autor mismo, se puede decir que el sistema de símbolos se está aplicando con finalidades estéticas.
Los investigadores del Proyecto Cero de Harvard examinaron particularmente tres aspectos de la competencia de los niños en las artes visuales: la percepción, la conceptualización y la producción.
A) Percepción: la síntesis que Gardner realiza a partir de los distintos estudios y observaciones realizados, refleja que los niños de la escuela primaria prefieren las obras que les resultan significativas de alguna manera, relacionadas con algún acontecimiento que los involucre, a ellos o a otras personas que conocen, objetos o colores preferidos. Hacia el final de la infancia comienzan a referirse a efectos emotivos de las obras de arte, y a aspectos expresivos que la obra podría sugerirles. Un adolescente seguramente hará mención al estilo, a la composición, y tal vez a los aspectos históricos o culturales, de la obra o del autor.
B) Conceptualización: según Gardner, es inútil tratar de formar didácticamente a un niño para que adquiera un alto nivel de comprensión estética, a menos que esté profundamente involucrado durante un tiempo prolongado en algún dominio simbólico específico y que esté alentado por un entorno significativo que le permita interactuar con otros más avanzados, mientras se le permita reflexionar sobre su propia comprensión de su trabajo. Ese buscado nivel de comprensión de las artes sólo se puede alcanzar lentamente, y luego de un desarrollo más avanzado, en el sentido en que lo describe Piaget.
C) Producción: en este aspecto el material fue observado sistemáticamente (millones de obras realizadas por niños normales de escuelas norteamericanas), a fin de poder dilucidar si las etapas por las que los niños pasan son etapas "universales" de desarrollo. Así, las habilidades artísticas de los niños a los 2 años, por ejemplo, que sin ayuda ni apoyo casi de los adultos, disfrutan haciendo garabatos. Entre los 3 y 4 años se produce un cambio: comienzan a dibujar de un modo figurativo. La figura humana (el "monigote"), algunos animales, y elementos como árboles y el sol, aparecen distribuidos "aleatoriamente" en la hoja. Estos dibujos, obviamente, no son copias de los referentes dibujados, sino, como dice Arnheim, equivalentes gráficos de su concepción general del objeto, algo así como el "concepto" del mismo. Pero a partir de los 5 años ya los elementos comienzan a organizarse en la hoja: aparece una línea que les sirve de apoyo, un horizonte, la línea de una mesa, el "piso" como ellos lo denominan. Podría decirse que es un "borrador" de cómo organizar la imagen. Esta parece ser la etapa más creativa y original del niño.
Cuando los chicos tienen entre 7 y 8 años, y tal vez por influencia de la escuela o por la relación con ella, comienzan a estar cada vez más interesados en pintar de manera "correcta". Entran en una etapa de expresión convencional: se vuelven más "literales", paralelamente a su cambio en el gusto, ahora se interesan por las representaciones realistas, cuanto más fotográficas más valoradas. Esa tal vez sea la razón por la que muchos chicos, que no tienen un talento especial para realizar dibujos fieles a la realidad, o con cualidades realistas, se decepcionan y terminan por dejar de dibujar. Se vuelven demasiado críticos de su propio trabajo, y se desalientan con facilidad.
No todos los investigadores coinciden en cuáles sean las causas que originan esta etapa crítica, si la crisis está fomentada por la influencia escolar, o si sólo se trata de una etapa del desarrollo del niño que lo lleva a buscar esa fidelidad al realismo en sus dibujos, causante de su consecuente decepción y abandono de la expresión espontánea.
Durante la adolescencia se prolonga esa relación conflictiva con la expresión plástica espontánea, y casi dejan de dibujar, o sienten que no pueden hacerlo. Si tiene talento o logró desarrollar cierta habilidad técnica, se produce una nueva síntesis en el joven que le permite unir esa facilidad técnica con una visión más personal. El arte entonces puede transformarse en una oportunidad para utilizar ese sistema simbólico como medio de expresión.
La crisis creativa.
¿En cuál de estas etapas mencionadas se encontrará nuestro "Picasso"? Mi tarea docente me permite trabajar con niños de diferentes edades, y puedo coincidir con la enumeración elaborada por Gardner y los investigadores del Proyecto Cero. Por lo tanto puedo decir que el "Picasso" de nuestra anécdota es un púber de entre 13 y 14 años, que logró superar alguna barrera inhibitoria, al menos por un breve momento. Diariamente percibo sus indecisiones al momento de iniciar el trabajo en el taller. De qué manera imperiosa solicitan una "consigna" que los oriente porque no saben qué hacer. O en el caso de que sepan "qué", el problema es entonces el "cómo". Los más audaces o despreocupados, simplemente comienzan a dibujar o a pintar en cuanto comprendieron la consigna. Otros, piensan, sufren, borran y borran, pasean, con tal de dilatar el inicio de la tarea. Se sorprenden cuando se les dice que no están obligados a respetar los colores y las formas de las cosas, que el arte nos da esa posibilidad, y que nadie se va a enojar, o no van a ser reprobados porque pintaron un árbol color violeta o un sol verde. Para algunos ésta es una excelente noticia que inmediatamente aprovechan para pintar con mayor libertad, mientras que otros buscan una y otra vez "el color" con el que "deberían pintar" tal o cual elemento. Muchos, incluso, se sienten más cómodos cuando pueden realizar diseños totalmente abstractos, ya que no están obligados a respetar el realismo, aún cuando les gustaría poder hacer dibujos de ese estilo con eficacia .
Por esa razón no debería llamarnos la atención que, al ver una obra de Picasso o de cualquier pintor moderno, se sorprendan y hasta lleguen a rechazarlo: ¿cómo alguien que pinta "tan mal" puede ser un pintor consagrado? "Si Picasso pinta como mi hermanito entonces cualquiera pinta". Algunos, los más audaces, tal vez se animen a "soltarse". Pero por lo general, ya desde los 10 años el niño puede percibir como inacabadas obras de este tipo, y en la adolescencia, pueden llegar a la conclusión de que todo es provisional en cuanto a gusto y valor estéticos. No hay ninguna obra que merezca más valor que otra, piensan ellos.
La "edad de oro" del dibujo.
Pero nuestro alborozado "Picasso" en algún momento pudo haber sentido que era libre para pintar como quisiera, aunque pintara un "mamarracho", como ellos lo llaman. Algunos investigadores a lo largo de mucho tiempo comenzaron a analizar esta relación entre el arte de los chicos, al menos los de la etapa más fructífera (la que va de los 5 a los 7 años) y a la que Gardner llama la "edad de oro del dibujo" . Es la etapa donde los chicos logran la mayor expresividad, la etapa más creativa y fructífera. Dibujan casi de manera compulsiva, no necesitan "tema", pueden dibujar lo que se les ocurra, no necesitan ningún impulso y pasan con total facilidad de un material a otro, de un medio simbólico al otro: del dibujo a la teatralización, de la representación al canto o a la danza, sin ningún tipo de dificultad ni traba. Pero ¿podría concluirse que el niño es un "artista" o que lo que hace son "obras de arte"? Picasso dijo alguna vez:
"Yo antes dibujaba como Rafael, pero me llevó una vida entera aprender a dibujar como un niño".
Entre el arte de los chicos de esa etapa y el de los artistas maduros hay varios elementos en común. Para empezar, tanto los artistas como los chicos, no tienen complejos en contravenir las reglas; no necesitan de ningún impulso externo para ponerse a producir ni tampoco recompensa. Tanto unos como otros gustan explorar libremente, no les interesan las clasificaciones, no respetan las fronteras entre géneros, estilos o temas. Pueden trabajar casi sin parar y sin sentir cansancio. Ambos se expresan cómodamente mediante el lenguaje simbólico de las artes, y tal vez sea ése el medio privilegiado, cuando no el único, con que se expresen. Gardner recuerda una frase de la bailarina Isadora Duncan: "Si pudiera decirlo, no tendría que bailarlo".
Pero tal vez hasta aquí lleguen las semejanzas. Los niños no ven sus obras como las ven los artistas adultos. Y si bien éstos pueden no respetar las presiones del campo artístico, lo hacen en forma deliberada, y no siempre sin pagar algún costo. Cuando no respetan las normas de estilo o de género, lo hacen también voluntariamente, conociéndolas, cosa que no ocurre con la producción artística de los chicos. En éstos la simplificación es una forma espontánea. El proceso de simplificación en los adultos es una búsqueda (ver el trabajo de Picasso sobre los toros): es un camino de sentido inverso. Por último, los chicos son mucho más complacientes con sus obras de lo que son los artistas adultos con las suyas. Si no hay intencionalidad, no hay arte. En este sentido, el arte infantil se parece bastante a la belleza de un objeto encontrado. Henri Matisse dijo una vez: "El genio no es otra cosa que la vuelta voluntaria a la niñez".
"Ícaro" - Henri Matisse
"Figuras al revés" - Joan Miró
El contexto cultural.
Pero si volvemos a nuestro "Picasso" del comienzo, queda aún una variable muy importante a considerar. ¿De dónde pudo haber surgido esa exclamación gozosa de libertad expresiva y creativa personificada en Picasso si no es del marco cultural y educativo en el que el niño está incluido?
Si ahora alejamos la mirada de nuestro rebelde alborozado, estaremos en condiciones de colocar la situación en un "marco", en un contexto: el más inmediato es la propia clase, donde aparecen incluidos además del niño, el docente, los compañeros, el lugar, la situación misma de la clase, y luego un marco más amplio, formado por la escuela, el sistema educativo, las políticas educacionales del propio país, el contexto cultural en general.
Cuando Howard Gardner formuló su teoría de las Inteligencias Múltiples, allá por 1983 , no se limitó (aun cuando este término suene tan inapropiado en este contexto) a plantear su teoría. Fue todavía más adelante al considerar que, si bien el estudio de las capacidades humanas es fundamental como punto de partida para pensar en un cambio de paradigma, no puede dejar de considerarse un campo de la mayor importancia en todas las culturas, que es el proceso educacional, lugar en el que las inteligencias pueden ser observadas en acción. Aun cuando la mayor parte del material observado por los investigadores de Harvard y del mismo Gardner proviene de niños que viven y se educaron en los Estados Unidos (niños normales, niños con algún tipo de talento, los llamados, tontos sabios y niños autistas), otra gran cantidad de material proviene de observaciones realizadas a estudiantes de otras culturas. Ya en su obra Arte, mente y cerebro, de 1982, analiza en particular el caso de Wolfgang Amadeus Mozart, de quien trata de analizar el proceso creativo. Pero también analiza el método Suzuki creado y utilizado en Japón con la finalidad de educar musicalmente a los niños y lograr una interpretación de excelencia en el violín.
Cuenta Mozart en una carta, que le resultaba más natural componer cuando estaba de buen humor:
"Todo esto me enciende el alma, y siempre que no se me distraiga, mi tema se va agrandando, se torna metódico y delineado, y la totalidad, aunque sea larga, aparece casi completa y terminada en mi mente, de tal modo que puedo inspeccionarla, como a una buena pintura o una estatua hermosa, de una sola ojeada. En mi imaginación, no escucho las partes en forma sucesiva sino que las oigo, por así decirlo, todas a la vez. ¡No puedo expresar cuán delicioso es esto!"
Sin descartar en absoluto la prodigiosa capacidad que Mozart tenía, y su memoria infalible para transcribir la composición como quien escribe una carta, es necesario considerar que, además de su extraordinario talento, el músico pertenecía a una época en la que las reglas de la composición musical estaban muy explicitadas: había fórmulas definidas y estrictas para escribir una sinfonía, y eran muy conocidas por los músicos de la época. El prodigio de Mozart, en todo caso, le iba a permitir salirse de esas normas tan restrictivas para crear magníficas obras con absoluta originalidad, sin que dejaran de ser mozarteanas. David Feldman, psicólogo desarrollista orientado a la educación, llegó a la conclusión de que, en el caso de talentos extraordinarios, como el de Mozart, era necesaria la confluencia de una serie de factores: genéticos (su talento natural), familiares (la influencia paterna), motivacionales (las razones e intereses propios) y culturales (la Salzburgo del siglo XVIII). Un Leonardo da Vinci, según esta idea, sólo podría haber florecido en la Italia del Renacimiento . ¿Nuestra época, al menos en Occidente, sólo podrá hacer florecer un Bill Gates o talentos similares?
El otro caso interesante para comparar la influencia de la cultura en el desarrollo de la creatividad es el de Japón, con la aplicación del método Suzuki. El violinista Shinichi Suzuki elaboró el Programa de Educación del Talento justo antes de la Segunda Guerra Mundial, y es una técnica estructurada muy cuidadosamente que tiene como fin la educación musical. Comienza desde que el niño nace y trata de que los niños logren una acabada interpretación del violín. La madre del niño y el vínculo con ella son los principales elementos que el programa utiliza, junto con la práctica intensiva y extensiva del instrumento. El método no se propone sólo lograr interpretaciones sobresalientes, sino sobre todo un individuo con fuerte carácter positivo y atractivo . Este programa también está siendo aplicado por Lois Taniuchi en Harvard, y en importantes conservatorios occidentales. Si bien la aplicación del programa no está exenta de costos (el excesivo compromiso de la madre, la ausencia casi total de originalidad en los intérpretes, entre otros), se ha revelado muy efectivo en conseguir una verdadera formación de la sensibilidad y técnica musicales, unido a un gran desarrollo de lo que Gardner denomina la "inteligencia interpersonal", tanto del niño como de la madre.
Pero si un programa específico destinado a capacitar o a mejorar el rendimiento de los chicos no está inserto en una política educativa amplia en la que se contemplen todas las variables (un proyecto de país, una educación orientada a ese proyecto, docentes respetados y formados, que consideren imprescindible el proyecto, con escuelas equipadas que posibiliten esa orientación, etc.) es imposible que ningún cambio significativo sea posible. Apenas quedará en el intento solitario y voluntarista de los docentes comprometidos, que muy poco pueden hacer frente a una corriente en sentido inverso. Aún así, con seguridad, los docentes lo seguiremos intentando. Con relación al contexto dice Howard Gardner:
"Podemos suponer que aquellas culturas que valoran un alto nivel de maestría artística han desarrollado formas elaboradas de reclutamiento y formación, pero también que estas intervenciones educativas se han producido casi por completo en un contexto rico y secundario" .
jueves, 5 de marzo de 2009
Lowenfeld Viktor
Viktor Lowenfeld (1903–1960) fue un profesor de educación artística en la Universidad Estatal de Pensilvania, que ayudó a definir y desarrollar el campo de la educación artística en los Estados Unidos.
Contenido
1 Sus comienzos e influencias
2 Carrera en América
3 Referencias
4 Enlaces externos
Sus comienzos e influencias Lowenfeld nace en Linz, Austria, en el seno de una familia judía. Estudió Arte y Psicología. Cuando aún no había acabado sus estudios, trabajó en el Instituto para ciegos. Sigmund Freud leyó un artículo sobre el trabajo de Lowenfeld con los ciegos, y le hizo una visita a su instituto. Como resultado, Lowenfeld se implicó más seriamente en la investigación científica, elaborando sus ideas sobre los usos terapéuticos de las actividades creativas.
Carrera en América Cuando Alemania invadió Austria en 1938, la familia Lowenfeld huyó a Inglaterra y más adelante a los Estados Unidos, donde conoció a Victor D´Amico, el director de educación en el Museo de Arte Moderno de Nueva York. Gracias a él, Lowenfeld entró en contacto con los círculos de la educación artística de la ciudad. Durante los años de guerra, Lowenfeld dio clase de Psicología en el Instituto Hampton de Virginia. En 1945 se convirtió en presidente de educación artística en la Universidad Estatal de Pennsylvania, posición que ocuparía hasta su muerte.
En 1947 publicó Creative and Mental Growth , que se convirtió en el libro más influyente en educación artística durante la última mitad del siglo XX. Este libro describía las características de las producciones artísticas de los niños en cada edad.
Lowenfeld Garabateo (de los 2 a los 4 años) En esta etapa no hay una auténtica motivación para representar objetos o personas sino simplemente una motivación hacia el movimiento. Lowenfeld profundiza en esta etapa hablando de hasta tres tipos diferentes de garabateos.
Etapa del garabateo desordenado El niño comienza a garabatear en torno a los 18 meses. Estos primeros dibujos no tienen sentido ni representan nada, y son desordenados, porque el niño aún no tiene ningún control sobre sus comivientos. Cuando dibuja, el niño hace movimientos burdos, y al dibujar mueve todo el brazo. Es común que el niño ni siquiera atienda cuando dibuja. En este momento, el niño aún no muestra ningún interés por el color.
Etapa del garabateo controlado El niño se va dando cuenta de cómo sus movimientos afectan al papel y el niño se siente atraído al comprobar como su movimiento afecta a su entorno. En este momento al niño ya le atraen los cambios de color cuando garabatea.
Etapa del garabateo con nombre Esta etapa es similar a la que Georges-Henri Luquet llamaba etapa del Realismo Fortuito. El niño observa los garabatos y les busca un significado: “eso es una casa”, “ese es un niño”. Pero esta explicación es a posteriori; el niño no intentaba dibujar eso y no hay concordancia de color (por ejemplo, lo que ha dibujado con su lapicero rojo dice que es un árbol).
Etapa preesquemática (de los 4 a los 7 años) El niño se siente tan atraído hacia el dibujo que puede llegar a concentrarse en la tarea durante media hora. El niño comienza a elaborar esquemas en sus dibujos. En este momento por primera vez intenta reflejar algo. Aquello en lo que por primera vez siente interés es en la figura humana, y la manera en lo que lo representa es en los llamados “renacuajos”, que muchas veces son una cabeza de la que surgen dos piernas largas. La importancia que le da a la cabeza viene de que el niño lo relaciona con los principales sentidos, con la alimentación y con el reconocimiento de la cara de los seres queridos. Al principio los rostros y los dibujos tienen pocos elementos, y poco a poco los va aumentando de forma progresiva. Esta es una característica típica de esta etapa, la adición de elementos.
Fuente Wikipedia
miércoles, 4 de marzo de 2009
Lev. S Vigotsky
La corta vida de Lev. S. Vigotsky, un brillante investigador en muchas ramas del conocimiento, fue sumamente fructífera. Nació en Bielorrusia, en la ciudad de Orsha, en noviembre de 1896, en el seno de una familia judía, y falleció en 1934, o sea a los 38 años, después de padecer durante diez años de tuberculosis. Sin embargo, con todo y lo agotador que es esta enfermedad, no le impidió legar a la humanidad una obra vasta y fundamental para los estudiosos del desarrollo de la personalidad humana y para el mundo en general.
Empezó a ser reconocido, y sus obras publicadas en Occidente a partir de los años 60´s. Podemos suponer que como vivió su madurez en la era estaliniana, a las escuelas occidentales no les fue fácil admitir que un investigador soviético tuviera algo que aportarles. Afortunadamente, el raciocinio pudó más que los clichés y las clasificaciones rápidas, y en la actualidad, el interés por sus análisis y planteamientos sigue aumentando. De hecho, sus obras han sido editadas en distintos países. Entre éstas, destacamos: Pensamiento y Lenguaje y Desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Empezó a ser reconocido, y sus obras publicadas en Occidente a partir de los años 60´s. Podemos suponer que como vivió su madurez en la era estaliniana, a las escuelas occidentales no les fue fácil admitir que un investigador soviético tuviera algo que aportarles. Afortunadamente, el raciocinio pudó más que los clichés y las clasificaciones rápidas, y en la actualidad, el interés por sus análisis y planteamientos sigue aumentando. De hecho, sus obras han sido editadas en distintos países. Entre éstas, destacamos: Pensamiento y Lenguaje y Desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Paradojas.................
EL DIBUJO EN LA EDAD INFANTIL
El dibujo, como ya advertimos, constituye el aspecto preferente de la actividad artística de los niños en su edad temprana. A medida que el niño crece y se acerca a ]a adolescencia, empieza, por lo general, a apartarse y desilusionarse del dibujo. Luquet, al escribir sus investigaciones acerca de los dibujos infantiles, situaba este enfriamiento entre los 10 y los 15 años, después del cual, según él, se renovaba la afición al dibujo entre los 15 y los 20 años, pero este nuevo impulso de la representación plástica lo experimentan sólo los niños mejor dotados artísticamente. La mayoría de los niños quedan ya de por vida en la actitud en que les sorprende, y los dibujos del adulto que nunca se dedicó a dibujar, se diferencian muy poco en este sentido de los dibujos de niños de 8 a 9 años que termina el ciclo de afición al dibujo. Estos datos demuestran que en la edad a que nos referimos, los niños dejan de interesarse por el dibujo y por lo general lo abandonan por entero. Barnés, después de analizar más de 15 mil dibujos infantiles, llegó a la conclusión de que esa edad de transición se encuentra entre los 13 y los 14 años.
Esta apatía de los niños hacia el dibujo, viene en esencia a encubrir el paso del dibujo a una nueva fase superior de desarrollo que es accesible a los niños con estímulos externos favorables como, por ejemplo, si reciben clases de dibujo en la escuela, si encuentran en la casa modelos artísticos, o si poseen dotes extraordinarias para este tipo de arte. Para comprender el salto que experimenta el dibujo infantil en este periodo convendrá señalar en sus rasgos generales el camino de desarrollo del dibujo en el niño. Kerschensteiner, después de llevar a cabo sistemáticas experiencias con los dibujos infantiles, divide en cuatro etapas la totalidad del proceso de desarrollo del dibujo infantil.
Si dejamos aparte el periodo de los palotes, garabatos y expresión amorfa de elementos aislados, y empezamos directamente por la etapa en que el niño empieza a dibujar en el pleno sentido de la palabra, situaremos al niño en el primer escalón, o en el escalón de esquema, en que el niño representa en forma esquemática objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real. Al dibujar un hombre suele limitarse a representar la cabeza, las piernas, a veces los brazos y el cuerpo, y con ello termina la representación de la figura humana. Es lo que suele llamarse cabeza-pies es decir, seres esquemáticos representados por los niños en lugar de figuras humanas. Ricci, al investigar dibujos infantiles, preguntó en cierta ocasión a un niño que pintaba uno de esos cabeza-pies:-¿Cómo es que sólo tiene pies y cabeza?-¡Porque -repuso el niño- es suficiente para ver, andar y pasear!
Rasgo fundamental de esta fase es que los niños dibujan de memoria, sin copiar del modelo. Una vez, un psicólogo pidió a un niño que pintase a su mamá, que estaba allí mismo sentada, y comprobó que el niño la pintaba sin mirar ni una sola vez hacia ella. Y no la sola observación, sino que también el análisis del dibujo descubre fácilmente que los niños dibujan de memoria. Dibujan lo que ya saben acerca de las cosas, lo que les parece más importante en ellas y, no en modo alguno lo que están viendo o lo que, en consecuencia, se imaginan de las cosas. Cuando un niño dibuja un jinete sobre un caballo en perfil, representa honradamente ambas piernas aunque el observador que le ve de lado sólo puede ver una. Cuando dibuja un rostro de perfil coloca sin falta los dos ojos.
Si quiere pintar un hombre vestido -dice Bühler-, procede del mismo modo que se viste a una muñeca, le pinta primeramente desnudo, luego le va vistiendo, de modo que el cuerpo se transparenta, la bolsa se ve dentro del bolsillo, y en su interior incluso las monedas.
Resulta algo así como lo que justamente se denomina dibujos radiografiados, como los que ofrecemos aquí:
Cuando los niños dibujan hombres vestidos suelen pintarles las piernas bajo la ropa, no vistas por ellos. Otra clara demostración de que en este escalón de su desarrollo los niños pintan de memoria es la arbitrariedad y la licencia del dibujo infantil, partes tan voluminosas del cuerpo humano como es el tronco no figura por regla general en los dibujos infantiles, las piernas arrancan casi de la cabeza, como a veces también los brazos; los miembros no se unen en la forma en que el niño está acostumbrado a ver en otros seres humanos. Los dibujos del anexo muestran representaciones esquemáticas de hombres de las que fácilmente se ve el armazón. Refiriéndose a esta situación, dice justamente Selly:Resulta absurdo reconocer que los niños de 3 a 4 años puedan concebir el rostro humano no mejor de como lo representan. Si cupiese duda de ello no podría dejarse de reconocer que sus dibujos de hombres sin pelo, sin orejas, sin torso y sin brazos están muy por debajo de sus conocimientos. ¿Cómo puede explicarse? Yo creo que el pequeño artista es mucho más simbolista que naturalista, no se preocupa ni lo más mínimo por el parecido total y absoluto, limitándose a indicarlo superficialmente. Se sobreentiende que esta pobreza de elaboración proviene de la insuficiencia de una finalidad artística seria que va acompañada también de limitaciones técnicas. Un rostro redondo con dos trazos acusados corresponde a lo que el niño puede hacer fácilmente y sin esfuerzo. Bühler dice con toda razón que los esquemas del niño son muy variados porque tanto los esquemas como la comprensión se limitan a contener los rasgos esenciales y permanentes del objeto. El niño, al dibujar, transmite en el dibujo todo lo que sabe del objeto que representa y no sólo lo que vé. Por eso con frecuencia pinta cosas que no ve y, por el contrario, faltan en su dibujo muchas cosas que ve sin duda alguna, pero que no le parecen sustanciales en el objeto que está dibujando. Los psicólogos son unánimes en reconocer que los dibujos de los niños a esa edad son más bien enumeraciones, o mejor dicho, relatos gráficos sobre el objeto que quieren representar. Bühler dice que cuando a un niño de 7 años le encargan describir un caballo, recurre a una enumeración análoga de los miembros del animal como si lo dibujase: una cabeza, una cola, dos patas delanteras y otras dos atrás, etc. Por eso el dibujo a la memoria lo comprende tan sencillamente como una descripción gráfica.
Y, efectivamente, estas cosas se pueden explicar así: mientras el niño dibuja, piensa en el objeto de su imaginación como si estuviera hablando del mismo. En su exposición oral él no se encuentra atado por la continuidad de su objeto en el tiempo y en el espacio y, por ello puede, dentro de un marco determinado, tomar cualquier parte aislada o saltar a través de ella: por ejemplo, el enanito tiene una cabeza enorme y dos piernas muy chicas, dedos blancos como la nieve y nariz roja. Si la mano del pequeño artista se pone a trazar ingenuamente, o mejor dicho, sin sentido crítico, esta descripción simple, compuesta de contraposiciones, esas piernas chicas pueden arrancar directamente de la gran cabeza, casi en el mismo sitio de donde saldrían los bracitos, mientras que la nariz podría caer en medio del círculo de la cabeza. Y esto es lo que en realidad suele verse en muchos dibujos infantiles.
La fase siguiente suele conocerse como la fase del sentimiento, donde comienza a sentirse la forma y la línea. El niño empieza a sentir la necesidad de no limitarse a enumerar los rasgos concretos del objeto que describe, sino a reflejar también las relaciones de forma entre las partes. En esta segunda fase del desarrollo del dibujo infantil observamos una mezcla de formalismo y esquematismo en la representación plástica, los dibujos son aún esquemáticos, pero por otro lado, encontramos ya en ellos embriones de representación cercana a la realidad. Este segundo escalón no puede diferenciarse abruptamente del primero, pero se caracteriza por una cantidad mucho mayor de detalles, mayor parecido en la colocación de las diversas partes del objeto: ya no encontramos ausencias tan notables como la falta del tronco, el dibujo entero se acerca ya al aspecto verdadero de la imagen.
Según Kerschensteiner, la tercera fase es la de representación veraz en que el esquema ya desaparece totalmente del dibujo infantil adoptando ya el aspecto de silueta o contorno. El niño no refleja todavía las perspectivas, la plasticidad del objeto, que aparece proyectado sobre un plano, pero, en general logra una representación veraz, parecida a su aspecto verdadero.
Son muy pocos relativamente los niños -dice Kerschensteiner- que superan por sus propios medios, sin ayuda de profesores, la tercera fase. Hasta los 10 años podemos encontrarlos como rara excepción; a partir de los once años empieza a distinguirse un determinado porcentaje de niños capaces de representar ampliamente el objeto.
En esta cuarta fase de representación plástica, las diversas partes del objeto se representan con sentido de volumen y de perspectiva, mediante el uso de colores y sombras, se le comunica movimiento y se brinda en mayor o menor grado la impresión plástica del objeto.
Para distinguir con mayor claridad estas cuatro fases en la evolución sucesiva de los dibujos infantiles, citaremos algunos ejemplos. Tomemos cuatro imágenes sucesivas de un vagón de tranvía, la primera es un puro esquema: varios círculos irregulares que figuran ventanillas y dos líneas alargadas representando el propio vagón, es todo lo que dibujó el niño para dar la idea de un vagón del tranvía. Luego vemos otro esquema, pero en éste, las ventanillas están mejor situadas en los costados del vagón lográndose la correlación formal de las partes. El tercero de los dibujos nos muestra la representación esquemática de los vagones con la enumeración detallada de algunas partes y detalles: se ve la gente, los asientos, las ruedas, pero todo ello aún en forma esquemática. Por último, el cuarto dibujo, hecho por un niño de 13 años, ofrece ya la imagen plástica del vagón del tranvía teniendo en cuenta la perspectiva y reflejando el aspecto real del objeto.
Con mayor nitidez se perfilan las cuatro fases del desarrollo del dibujo infantil en los ejemplos de representación del ser humano y del animal, temas predilectos de los dibujos infantiles. En los primeros dibujos vemos meras representaciones esquemáticas de seres humanos limitadas a dos o tres partes del cuerpo. Paulatinamente, estos esquemas se van enriqueciendo con algunos detalles, surge el dibujo radiográfico en que se refleja toda una serie de particularidades.
En la segunda fase volvemos a encontrar representaciones radiográficas, como sucede por ejemplo, con el dibujo de un niño de 10 años que pinta a su padre vestido de tranviario. El tronco y las piernas se traslucen a través del uniforme, en la gorra puso un número, el uniforme lleva dos filas de botones. Pero no obstante la riqueza de detalles transmitidos, el dibujo sigue aún en la primera fase del esquema puro. En la segunda fase, de la representación mixta esquemático-formalista, vemos intentos de dar más verosimilitud a la representación del objeto, el esquema se entremezcla ya con aspectos o formas reales, como sucede por ejemplo, en el dibujo de un niño de diez años que pinta a su padre y a su madre. En estas figuras se distinguen aún con mucha facilidad huellas de representación esquemática, pero domina ya la forma real del objeto. Por último, los dibujos pertenecientes a la tercera fase, brindan los contornos planos de la imagen reflejando verazmente los aspectos propios del objeto que presentan. Pese a algunos errores, como la violación de la proporcionalidad y de las medidas, el dibujo de los niños se hace realista, reflejan lo que ven, transmitiendo la postura, el movimiento; tiene en cuenta el punto de vista del observador, ya no queda en absoluto nada del esquema.
Finalmente, en en la cuarta fase encontramos la imagen plástica que recoge y refleja la forma del objeto representado..
La imaginación y el arte en la infancia. Vigostky Lev.
Paradójicamente en el sistema escolar argentino la enseñanza del arte se da en el 2 ciclo o sea a partir de los 10 años.
por lo cual es muy dificil recuperar los años en los que los niños estän en su estallido creativo.
El dibujo, como ya advertimos, constituye el aspecto preferente de la actividad artística de los niños en su edad temprana. A medida que el niño crece y se acerca a ]a adolescencia, empieza, por lo general, a apartarse y desilusionarse del dibujo. Luquet, al escribir sus investigaciones acerca de los dibujos infantiles, situaba este enfriamiento entre los 10 y los 15 años, después del cual, según él, se renovaba la afición al dibujo entre los 15 y los 20 años, pero este nuevo impulso de la representación plástica lo experimentan sólo los niños mejor dotados artísticamente. La mayoría de los niños quedan ya de por vida en la actitud en que les sorprende, y los dibujos del adulto que nunca se dedicó a dibujar, se diferencian muy poco en este sentido de los dibujos de niños de 8 a 9 años que termina el ciclo de afición al dibujo. Estos datos demuestran que en la edad a que nos referimos, los niños dejan de interesarse por el dibujo y por lo general lo abandonan por entero. Barnés, después de analizar más de 15 mil dibujos infantiles, llegó a la conclusión de que esa edad de transición se encuentra entre los 13 y los 14 años.
Esta apatía de los niños hacia el dibujo, viene en esencia a encubrir el paso del dibujo a una nueva fase superior de desarrollo que es accesible a los niños con estímulos externos favorables como, por ejemplo, si reciben clases de dibujo en la escuela, si encuentran en la casa modelos artísticos, o si poseen dotes extraordinarias para este tipo de arte. Para comprender el salto que experimenta el dibujo infantil en este periodo convendrá señalar en sus rasgos generales el camino de desarrollo del dibujo en el niño. Kerschensteiner, después de llevar a cabo sistemáticas experiencias con los dibujos infantiles, divide en cuatro etapas la totalidad del proceso de desarrollo del dibujo infantil.
Si dejamos aparte el periodo de los palotes, garabatos y expresión amorfa de elementos aislados, y empezamos directamente por la etapa en que el niño empieza a dibujar en el pleno sentido de la palabra, situaremos al niño en el primer escalón, o en el escalón de esquema, en que el niño representa en forma esquemática objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real. Al dibujar un hombre suele limitarse a representar la cabeza, las piernas, a veces los brazos y el cuerpo, y con ello termina la representación de la figura humana. Es lo que suele llamarse cabeza-pies es decir, seres esquemáticos representados por los niños en lugar de figuras humanas. Ricci, al investigar dibujos infantiles, preguntó en cierta ocasión a un niño que pintaba uno de esos cabeza-pies:-¿Cómo es que sólo tiene pies y cabeza?-¡Porque -repuso el niño- es suficiente para ver, andar y pasear!
Rasgo fundamental de esta fase es que los niños dibujan de memoria, sin copiar del modelo. Una vez, un psicólogo pidió a un niño que pintase a su mamá, que estaba allí mismo sentada, y comprobó que el niño la pintaba sin mirar ni una sola vez hacia ella. Y no la sola observación, sino que también el análisis del dibujo descubre fácilmente que los niños dibujan de memoria. Dibujan lo que ya saben acerca de las cosas, lo que les parece más importante en ellas y, no en modo alguno lo que están viendo o lo que, en consecuencia, se imaginan de las cosas. Cuando un niño dibuja un jinete sobre un caballo en perfil, representa honradamente ambas piernas aunque el observador que le ve de lado sólo puede ver una. Cuando dibuja un rostro de perfil coloca sin falta los dos ojos.
Si quiere pintar un hombre vestido -dice Bühler-, procede del mismo modo que se viste a una muñeca, le pinta primeramente desnudo, luego le va vistiendo, de modo que el cuerpo se transparenta, la bolsa se ve dentro del bolsillo, y en su interior incluso las monedas.
Resulta algo así como lo que justamente se denomina dibujos radiografiados, como los que ofrecemos aquí:
Cuando los niños dibujan hombres vestidos suelen pintarles las piernas bajo la ropa, no vistas por ellos. Otra clara demostración de que en este escalón de su desarrollo los niños pintan de memoria es la arbitrariedad y la licencia del dibujo infantil, partes tan voluminosas del cuerpo humano como es el tronco no figura por regla general en los dibujos infantiles, las piernas arrancan casi de la cabeza, como a veces también los brazos; los miembros no se unen en la forma en que el niño está acostumbrado a ver en otros seres humanos. Los dibujos del anexo muestran representaciones esquemáticas de hombres de las que fácilmente se ve el armazón. Refiriéndose a esta situación, dice justamente Selly:Resulta absurdo reconocer que los niños de 3 a 4 años puedan concebir el rostro humano no mejor de como lo representan. Si cupiese duda de ello no podría dejarse de reconocer que sus dibujos de hombres sin pelo, sin orejas, sin torso y sin brazos están muy por debajo de sus conocimientos. ¿Cómo puede explicarse? Yo creo que el pequeño artista es mucho más simbolista que naturalista, no se preocupa ni lo más mínimo por el parecido total y absoluto, limitándose a indicarlo superficialmente. Se sobreentiende que esta pobreza de elaboración proviene de la insuficiencia de una finalidad artística seria que va acompañada también de limitaciones técnicas. Un rostro redondo con dos trazos acusados corresponde a lo que el niño puede hacer fácilmente y sin esfuerzo. Bühler dice con toda razón que los esquemas del niño son muy variados porque tanto los esquemas como la comprensión se limitan a contener los rasgos esenciales y permanentes del objeto. El niño, al dibujar, transmite en el dibujo todo lo que sabe del objeto que representa y no sólo lo que vé. Por eso con frecuencia pinta cosas que no ve y, por el contrario, faltan en su dibujo muchas cosas que ve sin duda alguna, pero que no le parecen sustanciales en el objeto que está dibujando. Los psicólogos son unánimes en reconocer que los dibujos de los niños a esa edad son más bien enumeraciones, o mejor dicho, relatos gráficos sobre el objeto que quieren representar. Bühler dice que cuando a un niño de 7 años le encargan describir un caballo, recurre a una enumeración análoga de los miembros del animal como si lo dibujase: una cabeza, una cola, dos patas delanteras y otras dos atrás, etc. Por eso el dibujo a la memoria lo comprende tan sencillamente como una descripción gráfica.
Y, efectivamente, estas cosas se pueden explicar así: mientras el niño dibuja, piensa en el objeto de su imaginación como si estuviera hablando del mismo. En su exposición oral él no se encuentra atado por la continuidad de su objeto en el tiempo y en el espacio y, por ello puede, dentro de un marco determinado, tomar cualquier parte aislada o saltar a través de ella: por ejemplo, el enanito tiene una cabeza enorme y dos piernas muy chicas, dedos blancos como la nieve y nariz roja. Si la mano del pequeño artista se pone a trazar ingenuamente, o mejor dicho, sin sentido crítico, esta descripción simple, compuesta de contraposiciones, esas piernas chicas pueden arrancar directamente de la gran cabeza, casi en el mismo sitio de donde saldrían los bracitos, mientras que la nariz podría caer en medio del círculo de la cabeza. Y esto es lo que en realidad suele verse en muchos dibujos infantiles.
La fase siguiente suele conocerse como la fase del sentimiento, donde comienza a sentirse la forma y la línea. El niño empieza a sentir la necesidad de no limitarse a enumerar los rasgos concretos del objeto que describe, sino a reflejar también las relaciones de forma entre las partes. En esta segunda fase del desarrollo del dibujo infantil observamos una mezcla de formalismo y esquematismo en la representación plástica, los dibujos son aún esquemáticos, pero por otro lado, encontramos ya en ellos embriones de representación cercana a la realidad. Este segundo escalón no puede diferenciarse abruptamente del primero, pero se caracteriza por una cantidad mucho mayor de detalles, mayor parecido en la colocación de las diversas partes del objeto: ya no encontramos ausencias tan notables como la falta del tronco, el dibujo entero se acerca ya al aspecto verdadero de la imagen.
Según Kerschensteiner, la tercera fase es la de representación veraz en que el esquema ya desaparece totalmente del dibujo infantil adoptando ya el aspecto de silueta o contorno. El niño no refleja todavía las perspectivas, la plasticidad del objeto, que aparece proyectado sobre un plano, pero, en general logra una representación veraz, parecida a su aspecto verdadero.
Son muy pocos relativamente los niños -dice Kerschensteiner- que superan por sus propios medios, sin ayuda de profesores, la tercera fase. Hasta los 10 años podemos encontrarlos como rara excepción; a partir de los once años empieza a distinguirse un determinado porcentaje de niños capaces de representar ampliamente el objeto.
En esta cuarta fase de representación plástica, las diversas partes del objeto se representan con sentido de volumen y de perspectiva, mediante el uso de colores y sombras, se le comunica movimiento y se brinda en mayor o menor grado la impresión plástica del objeto.
Para distinguir con mayor claridad estas cuatro fases en la evolución sucesiva de los dibujos infantiles, citaremos algunos ejemplos. Tomemos cuatro imágenes sucesivas de un vagón de tranvía, la primera es un puro esquema: varios círculos irregulares que figuran ventanillas y dos líneas alargadas representando el propio vagón, es todo lo que dibujó el niño para dar la idea de un vagón del tranvía. Luego vemos otro esquema, pero en éste, las ventanillas están mejor situadas en los costados del vagón lográndose la correlación formal de las partes. El tercero de los dibujos nos muestra la representación esquemática de los vagones con la enumeración detallada de algunas partes y detalles: se ve la gente, los asientos, las ruedas, pero todo ello aún en forma esquemática. Por último, el cuarto dibujo, hecho por un niño de 13 años, ofrece ya la imagen plástica del vagón del tranvía teniendo en cuenta la perspectiva y reflejando el aspecto real del objeto.
Con mayor nitidez se perfilan las cuatro fases del desarrollo del dibujo infantil en los ejemplos de representación del ser humano y del animal, temas predilectos de los dibujos infantiles. En los primeros dibujos vemos meras representaciones esquemáticas de seres humanos limitadas a dos o tres partes del cuerpo. Paulatinamente, estos esquemas se van enriqueciendo con algunos detalles, surge el dibujo radiográfico en que se refleja toda una serie de particularidades.
En la segunda fase volvemos a encontrar representaciones radiográficas, como sucede por ejemplo, con el dibujo de un niño de 10 años que pinta a su padre vestido de tranviario. El tronco y las piernas se traslucen a través del uniforme, en la gorra puso un número, el uniforme lleva dos filas de botones. Pero no obstante la riqueza de detalles transmitidos, el dibujo sigue aún en la primera fase del esquema puro. En la segunda fase, de la representación mixta esquemático-formalista, vemos intentos de dar más verosimilitud a la representación del objeto, el esquema se entremezcla ya con aspectos o formas reales, como sucede por ejemplo, en el dibujo de un niño de diez años que pinta a su padre y a su madre. En estas figuras se distinguen aún con mucha facilidad huellas de representación esquemática, pero domina ya la forma real del objeto. Por último, los dibujos pertenecientes a la tercera fase, brindan los contornos planos de la imagen reflejando verazmente los aspectos propios del objeto que presentan. Pese a algunos errores, como la violación de la proporcionalidad y de las medidas, el dibujo de los niños se hace realista, reflejan lo que ven, transmitiendo la postura, el movimiento; tiene en cuenta el punto de vista del observador, ya no queda en absoluto nada del esquema.
Finalmente, en en la cuarta fase encontramos la imagen plástica que recoge y refleja la forma del objeto representado..
La imaginación y el arte en la infancia. Vigostky Lev.
Paradójicamente en el sistema escolar argentino la enseñanza del arte se da en el 2 ciclo o sea a partir de los 10 años.
por lo cual es muy dificil recuperar los años en los que los niños estän en su estallido creativo.
lunes, 2 de marzo de 2009
Leyenda del atrapasueños
Hace mucho tiempo cuando el mundo era joven, un viejo líder espiritual Lakota estaba en una montaña alta y tuvo una visión. En esta visión Iktomi, el gran maestro bromista de la sabiduría apareció en la forma de una araña. Iktomi le hablo en un lenguaje sagrado, que solo los líderes espirituales de los Lakotas podían entender.Mientras le hablaba Iktomi, la araña tomo un aro de sauce, el de mayor edad, también tenia plumas, pelo de caballo, cuentas y ofrendas y empezó a tejer una telaraña.Él habla con el anciano acerca de los círculos de la vida, de como empezamos la vida como bebes y crecemos a la niñez y después a la edad adulta, finalmente nosotros vamos a la ancianidad, donde nosotros debemos ser cuidadosos como cuando éramos bebes completando el circulo.Pero Iktomi dijo mientras continuaba tejiendo su red, en cada tiempo de la vida hay muchas fuerzas, algunas buenas otras malas, si te encuentras en las buenas fuerzas ellas te guiaran en la dirección correcta. Pero si tu escuchas a las fuerzas malas, ellas te lastimaran y te guiaran en la dirección equivocada.El continuo, ahí hay muchas fuerzas y diferentes direcciones y pueden ayudar a interferir con la armonía de la naturaleza.
También con el gran espíritu y sus maravillosas enseñanzas.Mientras la araña hablaba continuaba entretejiendo su telaraña, empezando de afuera y trabajando hacia el centro.Cuando Iktomi termino de hablar, le dio al anciano Lakota, la red y le dijo: ve la telaraña es un circulo perfecto, pero en el centro hay un agujero, usa la telaraña para ayudarte a ti mismo y a tu gente, para alcanzar tus metas y hacer buen uso de las ideas de la gente, sueños y visiones.
Si tu crees en el gran espíritu, la telaraña atrapara tus buenas ideas y las malas se irán por el agujero.
El anciano Lakota, le paso su visión a su gente y ahora los indios Siux usan el atrapasueños como la red de su vida.
Este se cuelga arriba de sus camas, en su casa para escudriñar sus sueños y visiones.
Lo bueno de sus sueños es capturado en la telaraña de vida y enviado con ellos, lo malo de sus sueños escapa a través del agujero en el centro de la red y no será más parte de ellos.
Ellos creen que el atrapasueños sostiene el destino de su futuro.
También con el gran espíritu y sus maravillosas enseñanzas.Mientras la araña hablaba continuaba entretejiendo su telaraña, empezando de afuera y trabajando hacia el centro.Cuando Iktomi termino de hablar, le dio al anciano Lakota, la red y le dijo: ve la telaraña es un circulo perfecto, pero en el centro hay un agujero, usa la telaraña para ayudarte a ti mismo y a tu gente, para alcanzar tus metas y hacer buen uso de las ideas de la gente, sueños y visiones.
Si tu crees en el gran espíritu, la telaraña atrapara tus buenas ideas y las malas se irán por el agujero.
El anciano Lakota, le paso su visión a su gente y ahora los indios Siux usan el atrapasueños como la red de su vida.
Este se cuelga arriba de sus camas, en su casa para escudriñar sus sueños y visiones.
Lo bueno de sus sueños es capturado en la telaraña de vida y enviado con ellos, lo malo de sus sueños escapa a través del agujero en el centro de la red y no será más parte de ellos.
Ellos creen que el atrapasueños sostiene el destino de su futuro.
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