El desarrollo del arte infantil.

En las últimas décadas, más exactamente desde 1967, un grupo de investigadores de la Escuela de Posgraduados de la Universidad de Harvard entre los que se cuenta Howard Gardner , crearon lo que se conoce como el Proyecto Cero de Harvard, un esfuerzo innovador, interdisciplinario y colaborativo de la enseñanza de las artes. Estudiando el desarrollo de la capacidad de utilización de símbolos, especialmente en las artes, observaron de manera empírica y desde una perspectiva psicobiológica, la evolución de dicha capacidad en los niños normales y talentosos, pero también en personas con alguna discapacidad a causa de lesión cerebral, en niños llamados tontos sabios y en niños autistas (*ver nota al final del artículo). El proyecto estaba en realidad comprendido en un proyecto mucho más amplio que tenía como objetivo el estudio del Potencial Humano, y derivó entre otras secuelas y proyectos, en la formulación de la teoría de las Inteligencias Múltiples, dentro de las nuevas Estructuras de la Mente, cuyo autor es el mismo Howard Gardner.

Los investigadores del Proyecto Cero de Harvard trataron de fusionar los métodos y enfoques de desarrollo de Jean Piaget y sus colaboradores, con el análisis que realizara Nelson Goodman , cofundador del Proyecto. Según los estudios de Goodman, la habilidad artística se considera como el principal ámbito en donde se aplican los símbolos. Las observaciones realizadas a muchísimos niños, y a muchos de ellos por un período muy largo, con intervalos regulares, les ha permitido observar el desarrollo gradual de competencias en distintos ámbitos simbólicos. Idearon novedosas y experimentales formas para medir estas habilidades estéticas, ya que no existen prácticamente modos de medir la inteligencia como no sea con los métodos tradicionales, en un tiempo bastante limitado y con recursos mínimos. Este tipo de medición tradicional (la que mide el Cociente Intelectual) es muy útil aún para evaluar inteligencias del tipo lingüística o lógico-matemática, pero se revela totalmente inadecuado para evaluar otro tipo de desarrollo intelectual, como por ejemplo, las habilidades estéticas. Dice Howard Gardner:

"...la habilidad artística humana se enfoca primero y ante todo como una actividad de la mente, como una actividad que involucra el uso y la transformación de diversas clases de símbolos y de sistemas de símbolos. Los individuos que quieren participar de un modo significativo en la percepción artística tienen que aprender a decodificar, a "leer", los diversos vehículos simbólicos presentes en su cultura; los individuos que quieren participar en la creación artística tienen que aprender de qué modo manipular, de qué modo "escribir con" las diversas formas simbólicas presentes en su cultura; y por último, los individuos que quieren comprometerse plenamente en el ámbito artístico tienen que hacerse también con el dominio de determinados conceptos artísticos fundamentales" .

Según Nelson Goodman, ningún sistema de símbolos es per se artístico o no artístico, pero en la medida en que el sistema se utiliza de un modo expresivo, o metafórico, para transmitir significados sutiles, para evocar algún estado emocional o para atraer sobre el autor mismo, se puede decir que el sistema de símbolos se está aplicando con finalidades estéticas.

Los investigadores del Proyecto Cero de Harvard examinaron particularmente tres aspectos de la competencia de los niños en las artes visuales: la percepción, la conceptualización y la producción.

A) Percepción: la síntesis que Gardner realiza a partir de los distintos estudios y observaciones realizados, refleja que los niños de la escuela primaria prefieren las obras que les resultan significativas de alguna manera, relacionadas con algún acontecimiento que los involucre, a ellos o a otras personas que conocen, objetos o colores preferidos. Hacia el final de la infancia comienzan a referirse a efectos emotivos de las obras de arte, y a aspectos expresivos que la obra podría sugerirles. Un adolescente seguramente hará mención al estilo, a la composición, y tal vez a los aspectos históricos o culturales, de la obra o del autor.

B) Conceptualización: según Gardner, es inútil tratar de formar didácticamente a un niño para que adquiera un alto nivel de comprensión estética, a menos que esté profundamente involucrado durante un tiempo prolongado en algún dominio simbólico específico y que esté alentado por un entorno significativo que le permita interactuar con otros más avanzados, mientras se le permita reflexionar sobre su propia comprensión de su trabajo. Ese buscado nivel de comprensión de las artes sólo se puede alcanzar lentamente, y luego de un desarrollo más avanzado, en el sentido en que lo describe Piaget.

C) Producción: en este aspecto el material fue observado sistemáticamente (millones de obras realizadas por niños normales de escuelas norteamericanas), a fin de poder dilucidar si las etapas por las que los niños pasan son etapas "universales" de desarrollo. Así, las habilidades artísticas de los niños a los 2 años, por ejemplo, que sin ayuda ni apoyo casi de los adultos, disfrutan haciendo garabatos. Entre los 3 y 4 años se produce un cambio: comienzan a dibujar de un modo figurativo. La figura humana (el "monigote"), algunos animales, y elementos como árboles y el sol, aparecen distribuidos "aleatoriamente" en la hoja. Estos dibujos, obviamente, no son copias de los referentes dibujados, sino, como dice Arnheim, equivalentes gráficos de su concepción general del objeto, algo así como el "concepto" del mismo. Pero a partir de los 5 años ya los elementos comienzan a organizarse en la hoja: aparece una línea que les sirve de apoyo, un horizonte, la línea de una mesa, el "piso" como ellos lo denominan. Podría decirse que es un "borrador" de cómo organizar la imagen. Esta parece ser la etapa más creativa y original del niño.

Cuando los chicos tienen entre 7 y 8 años, y tal vez por influencia de la escuela o por la relación con ella, comienzan a estar cada vez más interesados en pintar de manera "correcta". Entran en una etapa de expresión convencional: se vuelven más "literales", paralelamente a su cambio en el gusto, ahora se interesan por las representaciones realistas, cuanto más fotográficas más valoradas. Esa tal vez sea la razón por la que muchos chicos, que no tienen un talento especial para realizar dibujos fieles a la realidad, o con cualidades realistas, se decepcionan y terminan por dejar de dibujar. Se vuelven demasiado críticos de su propio trabajo, y se desalientan con facilidad.

No todos los investigadores coinciden en cuáles sean las causas que originan esta etapa crítica, si la crisis está fomentada por la influencia escolar, o si sólo se trata de una etapa del desarrollo del niño que lo lleva a buscar esa fidelidad al realismo en sus dibujos, causante de su consecuente decepción y abandono de la expresión espontánea.

Durante la adolescencia se prolonga esa relación conflictiva con la expresión plástica espontánea, y casi dejan de dibujar, o sienten que no pueden hacerlo. Si tiene talento o logró desarrollar cierta habilidad técnica, se produce una nueva síntesis en el joven que le permite unir esa facilidad técnica con una visión más personal. El arte entonces puede transformarse en una oportunidad para utilizar ese sistema simbólico como medio de expresión.

La crisis creativa.

¿En cuál de estas etapas mencionadas se encontrará nuestro "Picasso"? Mi tarea docente me permite trabajar con niños de diferentes edades, y puedo coincidir con la enumeración elaborada por Gardner y los investigadores del Proyecto Cero. Por lo tanto puedo decir que el "Picasso" de nuestra anécdota es un púber de entre 13 y 14 años, que logró superar alguna barrera inhibitoria, al menos por un breve momento. Diariamente percibo sus indecisiones al momento de iniciar el trabajo en el taller. De qué manera imperiosa solicitan una "consigna" que los oriente porque no saben qué hacer. O en el caso de que sepan "qué", el problema es entonces el "cómo". Los más audaces o despreocupados, simplemente comienzan a dibujar o a pintar en cuanto comprendieron la consigna. Otros, piensan, sufren, borran y borran, pasean, con tal de dilatar el inicio de la tarea. Se sorprenden cuando se les dice que no están obligados a respetar los colores y las formas de las cosas, que el arte nos da esa posibilidad, y que nadie se va a enojar, o no van a ser reprobados porque pintaron un árbol color violeta o un sol verde. Para algunos ésta es una excelente noticia que inmediatamente aprovechan para pintar con mayor libertad, mientras que otros buscan una y otra vez "el color" con el que "deberían pintar" tal o cual elemento. Muchos, incluso, se sienten más cómodos cuando pueden realizar diseños totalmente abstractos, ya que no están obligados a respetar el realismo, aún cuando les gustaría poder hacer dibujos de ese estilo con eficacia .

Por esa razón no debería llamarnos la atención que, al ver una obra de Picasso o de cualquier pintor moderno, se sorprendan y hasta lleguen a rechazarlo: ¿cómo alguien que pinta "tan mal" puede ser un pintor consagrado? "Si Picasso pinta como mi hermanito entonces cualquiera pinta". Algunos, los más audaces, tal vez se animen a "soltarse". Pero por lo general, ya desde los 10 años el niño puede percibir como inacabadas obras de este tipo, y en la adolescencia, pueden llegar a la conclusión de que todo es provisional en cuanto a gusto y valor estéticos. No hay ninguna obra que merezca más valor que otra, piensan ellos.

La "edad de oro" del dibujo.

Pero nuestro alborozado "Picasso" en algún momento pudo haber sentido que era libre para pintar como quisiera, aunque pintara un "mamarracho", como ellos lo llaman. Algunos investigadores a lo largo de mucho tiempo comenzaron a analizar esta relación entre el arte de los chicos, al menos los de la etapa más fructífera (la que va de los 5 a los 7 años) y a la que Gardner llama la "edad de oro del dibujo" . Es la etapa donde los chicos logran la mayor expresividad, la etapa más creativa y fructífera. Dibujan casi de manera compulsiva, no necesitan "tema", pueden dibujar lo que se les ocurra, no necesitan ningún impulso y pasan con total facilidad de un material a otro, de un medio simbólico al otro: del dibujo a la teatralización, de la representación al canto o a la danza, sin ningún tipo de dificultad ni traba. Pero ¿podría concluirse que el niño es un "artista" o que lo que hace son "obras de arte"? Picasso dijo alguna vez:

"Yo antes dibujaba como Rafael, pero me llevó una vida entera aprender a dibujar como un niño".

Entre el arte de los chicos de esa etapa y el de los artistas maduros hay varios elementos en común. Para empezar, tanto los artistas como los chicos, no tienen complejos en contravenir las reglas; no necesitan de ningún impulso externo para ponerse a producir ni tampoco recompensa. Tanto unos como otros gustan explorar libremente, no les interesan las clasificaciones, no respetan las fronteras entre géneros, estilos o temas. Pueden trabajar casi sin parar y sin sentir cansancio. Ambos se expresan cómodamente mediante el lenguaje simbólico de las artes, y tal vez sea ése el medio privilegiado, cuando no el único, con que se expresen. Gardner recuerda una frase de la bailarina Isadora Duncan: "Si pudiera decirlo, no tendría que bailarlo".

Pero tal vez hasta aquí lleguen las semejanzas. Los niños no ven sus obras como las ven los artistas adultos. Y si bien éstos pueden no respetar las presiones del campo artístico, lo hacen en forma deliberada, y no siempre sin pagar algún costo. Cuando no respetan las normas de estilo o de género, lo hacen también voluntariamente, conociéndolas, cosa que no ocurre con la producción artística de los chicos. En éstos la simplificación es una forma espontánea. El proceso de simplificación en los adultos es una búsqueda (ver el trabajo de Picasso sobre los toros): es un camino de sentido inverso. Por último, los chicos son mucho más complacientes con sus obras de lo que son los artistas adultos con las suyas. Si no hay intencionalidad, no hay arte. En este sentido, el arte infantil se parece bastante a la belleza de un objeto encontrado. Henri Matisse dijo una vez: "El genio no es otra cosa que la vuelta voluntaria a la niñez".


"Ícaro" - Henri Matisse
"Figuras al revés" - Joan Miró

El contexto cultural.

Pero si volvemos a nuestro "Picasso" del comienzo, queda aún una variable muy importante a considerar. ¿De dónde pudo haber surgido esa exclamación gozosa de libertad expresiva y creativa personificada en Picasso si no es del marco cultural y educativo en el que el niño está incluido?
Si ahora alejamos la mirada de nuestro rebelde alborozado, estaremos en condiciones de colocar la situación en un "marco", en un contexto: el más inmediato es la propia clase, donde aparecen incluidos además del niño, el docente, los compañeros, el lugar, la situación misma de la clase, y luego un marco más amplio, formado por la escuela, el sistema educativo, las políticas educacionales del propio país, el contexto cultural en general.

Cuando Howard Gardner formuló su teoría de las Inteligencias Múltiples, allá por 1983 , no se limitó (aun cuando este término suene tan inapropiado en este contexto) a plantear su teoría. Fue todavía más adelante al considerar que, si bien el estudio de las capacidades humanas es fundamental como punto de partida para pensar en un cambio de paradigma, no puede dejar de considerarse un campo de la mayor importancia en todas las culturas, que es el proceso educacional, lugar en el que las inteligencias pueden ser observadas en acción. Aun cuando la mayor parte del material observado por los investigadores de Harvard y del mismo Gardner proviene de niños que viven y se educaron en los Estados Unidos (niños normales, niños con algún tipo de talento, los llamados, tontos sabios y niños autistas), otra gran cantidad de material proviene de observaciones realizadas a estudiantes de otras culturas. Ya en su obra Arte, mente y cerebro, de 1982, analiza en particular el caso de Wolfgang Amadeus Mozart, de quien trata de analizar el proceso creativo. Pero también analiza el método Suzuki creado y utilizado en Japón con la finalidad de educar musicalmente a los niños y lograr una interpretación de excelencia en el violín.
Cuenta Mozart en una carta, que le resultaba más natural componer cuando estaba de buen humor:
"Todo esto me enciende el alma, y siempre que no se me distraiga, mi tema se va agrandando, se torna metódico y delineado, y la totalidad, aunque sea larga, aparece casi completa y terminada en mi mente, de tal modo que puedo inspeccionarla, como a una buena pintura o una estatua hermosa, de una sola ojeada. En mi imaginación, no escucho las partes en forma sucesiva sino que las oigo, por así decirlo, todas a la vez. ¡No puedo expresar cuán delicioso es esto!"

Sin descartar en absoluto la prodigiosa capacidad que Mozart tenía, y su memoria infalible para transcribir la composición como quien escribe una carta, es necesario considerar que, además de su extraordinario talento, el músico pertenecía a una época en la que las reglas de la composición musical estaban muy explicitadas: había fórmulas definidas y estrictas para escribir una sinfonía, y eran muy conocidas por los músicos de la época. El prodigio de Mozart, en todo caso, le iba a permitir salirse de esas normas tan restrictivas para crear magníficas obras con absoluta originalidad, sin que dejaran de ser mozarteanas. David Feldman, psicólogo desarrollista orientado a la educación, llegó a la conclusión de que, en el caso de talentos extraordinarios, como el de Mozart, era necesaria la confluencia de una serie de factores: genéticos (su talento natural), familiares (la influencia paterna), motivacionales (las razones e intereses propios) y culturales (la Salzburgo del siglo XVIII). Un Leonardo da Vinci, según esta idea, sólo podría haber florecido en la Italia del Renacimiento . ¿Nuestra época, al menos en Occidente, sólo podrá hacer florecer un Bill Gates o talentos similares?

El otro caso interesante para comparar la influencia de la cultura en el desarrollo de la creatividad es el de Japón, con la aplicación del método Suzuki. El violinista Shinichi Suzuki elaboró el Programa de Educación del Talento justo antes de la Segunda Guerra Mundial, y es una técnica estructurada muy cuidadosamente que tiene como fin la educación musical. Comienza desde que el niño nace y trata de que los niños logren una acabada interpretación del violín. La madre del niño y el vínculo con ella son los principales elementos que el programa utiliza, junto con la práctica intensiva y extensiva del instrumento. El método no se propone sólo lograr interpretaciones sobresalientes, sino sobre todo un individuo con fuerte carácter positivo y atractivo . Este programa también está siendo aplicado por Lois Taniuchi en Harvard, y en importantes conservatorios occidentales. Si bien la aplicación del programa no está exenta de costos (el excesivo compromiso de la madre, la ausencia casi total de originalidad en los intérpretes, entre otros), se ha revelado muy efectivo en conseguir una verdadera formación de la sensibilidad y técnica musicales, unido a un gran desarrollo de lo que Gardner denomina la "inteligencia interpersonal", tanto del niño como de la madre.

Pero si un programa específico destinado a capacitar o a mejorar el rendimiento de los chicos no está inserto en una política educativa amplia en la que se contemplen todas las variables (un proyecto de país, una educación orientada a ese proyecto, docentes respetados y formados, que consideren imprescindible el proyecto, con escuelas equipadas que posibiliten esa orientación, etc.) es imposible que ningún cambio significativo sea posible. Apenas quedará en el intento solitario y voluntarista de los docentes comprometidos, que muy poco pueden hacer frente a una corriente en sentido inverso. Aún así, con seguridad, los docentes lo seguiremos intentando. Con relación al contexto dice Howard Gardner:


"Podemos suponer que aquellas culturas que valoran un alto nivel de maestría artística han desarrollado formas elaboradas de reclutamiento y formación, pero también que estas intervenciones educativas se han producido casi por completo en un contexto rico y secundario" .